Archiwum autora: prace

Pojęcie, zadania i etapy resocjalizacji

Termin „resocjalizacja” pojawił się w polskiej literaturze naukowej w okresie międzywojennym wraz z rozwojem pedagogiki specjalnej. Przedmiotem zainteresowania pedagogiki specjalnej jest rewalidacja jednostek, które z racji swego upośledzenia wymagają specjalnych oddziaływań dla przywrócenia sprawności intelektualnej, społecznej i fizycznej[1]. Jeden z działów pedagogiki specjalnej stanowi pedagogika resocjalizacyjna. Pojęcie „resocjalizacja” odwołuje się do zjawiska socjalizacji i oznacza wtórne uspołecznienie lub ponowną socjalizację osób, w przypadku których wcześniejsza socjalizacja oceniona została jako negatywna bądź wadliwa[2]. W literaturze pedagogicznej brak jest jednoznacznego określenia przedmiotu i zakresu pedagogiki resocjalizacyjnej. W zależności od przyjętych założeń teoretycznych i koncepcji socjalizacji, jako przedmiot resocjalizacji wskazuje się na przykład wychowanie jednostek społecznie niedostosowanych[3] lub wychowanie resocjalizujące, rozumiane jako wychowanie osób odznaczających się mniej lub bardziej utrwalonym antagonistycznym ustosunkowaniem się do norm regulujących współżycie społeczne ludzi[4].

Ukształtowane na gruncie nauk pedagogicznych pojęcie „resocjalizacja” dość szybko przejęte zostało przez prawo. O ile jednak pedagogika resocjalizacyjna koncentruje się przede wszystkim wokół oddziaływań na dzieci i młodzież wykazujących różnorodne przejawy niedostosowania społecznego, to w języku prawniczym termin „resocjalizacja” używany jest zarówno w odniesieniu do nieletnich, jak i dorosłych sprawców czynów zabronionych. Znaczenie tego terminu w naukach prawnych związane jest z socjologicznym modelem niedostosowania społecznego, w którym niezgodność zachowania jednostki z normami społecznymi a zwłaszcza prawnymi, traktowana jest jako symptom wadliwej socjalizacji, a proces resocjalizacji odnosi się do oddziaływania na sprawców przestępstw[5]. Koncepcja osiągnięcia poprawy sprawcy poprzez wymierzenie i wykonanie kary jest oczywiście znacznie starsza od samego terminu „resocjalizacja”. W różnych okresach rozwoju prawa karnego do poprawczej funkcji kary przywiązywano mniejsze lub większe znaczenie[6].

Idea resocjalizacji zyskała dominującą pozycję w nauce prawa karnego, a także w praktyce – zwłaszcza penitencjarnej (więziennej) w okresie lat 1950 – 1960, najczęściej niezależnie od tez ruchu obrony społecznej. Jej początki można wiązać ze słynną Deklaracją Zasad Amerykańskiego Stowarzyszenia Więziennego z 1870 roku, w której czytamy, że „resocjalizacja przestępcy, a nie cierpienie i odpłata jest celem kary”. Wysunięcie tego celu na pierwszy plan spowodowało zasadniczą zmianę w systemie prawa karnego. Podstawą orzekania stała się diagnoza osobowości sprawcy i warunków jego życia, a celem kary – zapobiegawcze i wychowawcze oddziaływanie na sprawcę oparte na wskazaniach wiedzy kryminologicznej, psychologii i pedagogiki. Idea ta znalazła najpełniejszą realizację w prawie amerykańskim, gdzie sędziowie uzyskali szeroki zakres swobody w orzekaniu kar, a wobec niemożności określania z góry czasu potrzebnego na resocjalizację przestępcy wprowadzono tam wyroki nieoznaczone. Dominacja tej idei doprowadziła nawet w Stanach Zjednoczonych do powstania w 1970 roku projektu Kodeksu resocjalizacyjnego, który miał zastąpić tradycyjny Kodeks karny[7].

Idea resocjalizacji rozumianej jako „terapia” nie zdała egzaminu w praktyce. Okazało się bowiem, że resocjalizacja w warunkach izolacji penitencjarnej (więziennej), gdzie głównie ją wdrażano, prowadziła nie tyle do poprawy, co do desocjalizacji sprawców przestępstw, a w efekcie poważnego wzrostu recydywy penitencjarnej. Upadek tej idei wiązać więc można z kryzysem kary pozbawienia wolności we współczesnym świecie. Koncepcji resocjalizacji zarzucano ponadto, że w oparciu o zróżnicowane prognozy resocjalizacyjne prowadzi do ogromnych rozpiętości w orzekaniu kar za podobne przestępstwa, naruszając tym zasady równości i sprawiedliwości[8].

Wykonywanie kar, środków karnych, poprawczych i wychowawczych stanowiących reakcję na popełnienie czynu zabronionego wiąże się z ingerencją w sferę praw i wolności jednostki również wtedy, gdy ich stosowanie zorientowane jest na resocjalizację sprawcy. Prawo nie zajmuje się wypracowaniem teoretycznych podstaw oddziaływania resocjalizacyjnego ani metod i technik pracy resocjalizacyjnej, pozostawiając to naukom pedagogicznym; określa natomiast dopuszczalne środki i warunki podejmowania oddziaływań resocjalizacyjnych. Precyzyjne uregulowanie zakresu dopuszczalnej ingerencji w sferę praw jednostki przy stosowaniu i wykonywaniu kar, środków karnych i innych form reakcji prawnokarnej na popełnienie czynu zabronionego nabrało szczególnego znaczenia w ostatnich latach w związku z rozwojem ruchów ochrony praw człowieka, kwestionujących prawo państwa do przymusowej interwencji w osobowość człowieka, której integralność należy do niezbywalnych praw (stąd poddanie się terapii resocjalizacyjnej może być traktowane jedynie jako propozycja dobrowolnie przyjmowana lub nie)[9].

Zgodnie z przepisami dotyczących postępowania z nieletnimi wykonywanie środków wychowawczych i poprawczych ma na celu wychowanie nieletniego na świadomego uczciwego obywatela i odbywa się z uwzględnieniem wskazań nauki i doświadczeń pedagogicznych. Działalność wychowawcza powinna zmierzać przede wszystkim do wszechstronnego rozwoju osobowości i uzdolnień nieletniego oraz do kształtowania i utrwalania w nim społecznie pożądanej postawy i poczucia odpowiedzialności, tak by był on odpowiednio przygotowany do społecznie użytecznej pracy. Placówki, zakłady i schroniska dla nieletnich zapewniają w szczególności nauczanie ogólnokształcące i zawodowe, działalność kulturalno – oświatową i sportową, działalność mającą na celu rozwijanie aktywności społecznej nieletnich i wdrożenie ich do pracy społecznie użytecznej.

Zasady wychowywania jednostek niedostosowanych społecznie wynikają w sposób naturalny z zasad ogólno pedagogicznych. Zmierzają one w kierunku „osiągnięcia optymalnego rozwoju społeczno-moralnego jednostki dewiatywnej i jak najlepszego dostosowania jej do życia społecznego” Według O. Lipkowskiego wyróżnia się następujące zasady[10]:

  • akceptacji, uznającą dziecko z zaburzeniami za jednostkę mającą wszelkie prawa do szczególnej opieki i pomocy;
  • pomocy, w tym przypadku jest to każda pomoc w rozwoju dziecka niedostosowanego społecznie, które bez specjalnej pomocy może nie być w stanie osiągnąć pełni rozwoju społeczno-moralnego. W tym wypadku nieodzowna jest gotowość i odpowiednie umiejętności niesienia pomocy przez pedagoga, jak również gotowość jej przyjęcia przez wychowanka;
  • indywidualizacji, jest to zasada realizowana w ramach bezpośredniego kontaktu
    z dzieckiem poprzez indywidualne rozmowy, pomoc w nauce, udzielanie porad w sprawach osobistych, w ułatwianiu nawiązywania prawidłowych kontaktów w relacjach wychowanka z rodziną, kolegami, nauczycielami itp. U podstaw zasady indywidualizacji leży przekonanie, że dziecko niedostosowane społecznie widzi i ocenia otaczający je świat w sposób odmienny;
  • kształtowania perspektyw, ponieważ z reguły przyszłość dziecka jest dla niego perspektywą bardzo odległą, nieokreśloną, toteż na ogół nie zaprząta jego uwagi. Jednostki niedostosowane żyją często na zasadzie „jakoś tam będzie…”. Według zasad resocjalizacji należy uczyć dzieci odczuwania radości życia przeżywanego aktualnie, jak również oczekiwania z zainteresowaniem na to co ma nastąpić oraz należytego przygotowania na to, co jeszcze się może w ich życiu wydarzyć;
  • współpracy ze środowiskiem, z uwagi na fakt, że dziecko społecznie niedostosowane charakteryzuje przede wszystkim trudność w nawiązywaniu kontaktu z otoczeniem. W tym ujęciu podstawowym zadaniem wychowania resocjalizacyjnego jest wyrobienie gotowości i umiejętności dostosowania się do zasad współżycia społecznego. Realizacja tego zadania nie jest możliwa w izolacji, toteż musi przebiegać we współpracy ze środowiskiem lokalnym;
  • systematyczności, zasada ta podkreśla konieczność planowego, systematycznego
    i konsekwentnego realizowania zadań wychowawczych.

Biorąc pod uwagę, iż proces resocjalizacji jest procesem długofalowym, a więc i długotrwałym, konieczne jest wyszczególnienie podstawowych etapów tego procesu. O. Lipkowski  wyróżnił następujące etapy resocjalizacji[11]:

  • etap pierwszych kontaktów wychowanka z wychowawcami i grupą;
  • etap przystosowania i akceptacji;
  • etap korektury pojęć moralnych;
  • etap gotowości do realizacji przyjętych poglądów moralnych i społecznych.

Etap pierwszych kontaktów wychowanka z wychowawcami i grupą – z racji tego, że do placówek wychowawczych dla niedostosowanych społecznie trafiają dzieci i młodzież potrzebujące pomocy i opieki, wewnętrznie słabe, nieopanowane i pozbawione szacunku do otoczenia i dla samych siebie, z poczuciem krzywdy oraz niechętnie, a czasami również wrogo nastawione do otoczenia, dziecko musi, a przynajmniej powinno znaleźć oparcie w osobie wychowawcy. Jeżeli go nie znajduje, szuka takiego oparcia w rówieśnikach, często ze skutkiem odwrotnym do zakładanego. Kontakt z wychowawcą może być o tyle utrudniony, że wychowankowie często widzą w wychowawcy przedstawiciela środowiska, z którym weszły w konflikt. Jednak na bazie właściwej dzieciom potrzeby uznania istnieje potencjalna gotowość do nawiązania kontaktu, które w sprzyjających okolicznościach może wytworzyć w relacjach wychowanka z wychowawcą więź wzajemnego porozumienia. W tym celu należy stwarzać korzystne, proste i łatwe dla dziecka sytuacje zabarwione emocjonalnie. Dziecko bezwiednie odczuwa troskę i życzliwość, co może ułatwić wytworzenie pozytywnych więzi między wychowawcą a wychowankiem. Dopiero wówczas, gdy dziecko zatraci początkową niechęć i brak zaufania, zaczyna przejawiać ufność w stosunku do wychowawcy, zaczyna się do niego zwracać w sprawach osobistych, istnieją podstawy i warunki do przejścia w kolejny wymiar działań resocjalizujących, do następnego etapu,

Etap przystosowania i akceptacji – to etap szczególnie ważny, ze względu na to, że w sposób nieświadomy następuje tu zmiana z postawy negującej normy i przepisy, na postawę akceptującą. Należy przy tym pamiętać, że nie można stawiać dziecku zbyt wygórowanych wymagań ani domagać się, by dziecko świadomie dążyło do poprawy swojego postępowania. Wymaga się więc od wychowanka tyle, na ile go stać. Możliwości dziecka społecznie niedostosowanego w zakresie dostosowania się do norm są bardzo ograniczone, należy więc wspierać je w prawidłowym postępowaniu, kierowanym przez wychowawcę, a następnie podsuwać zadania angażujące jego wolę. Z drugiej strony dzieci niedostosowane są bardzo żywotne i aktywne, co stwarza możliwości poszerzenia pola trudności. Bodźcem do ich pokonywania jest nagroda oraz uznanie otoczenia. W tym okresie szczególnego znaczenia nabiera autorytet grupy. Wychowanek podporządkowuje się, by spełnić oczekiwania wychowawcy, którego ceni i lubi, jak również dlatego, że takie są zasady postępowania obowiązujące w grupie, z którą czuje się związany. Poznaje przy tym regulamin życia placówki.

Etap korektury pojęć moralnych – jest to okres kształtowania świadomości moralnej i korektury wypaczonych treści pojęć etycznych i społecznych. Dziecko, które potrafi już dostosowywać się do obowiązujących norm, posiada podstawy do analizy swojego postępowania. Należy pokazywać wychowankowi, że w wielu przypadkach osiąga coraz lepsze efekty. Dlatego powierzane dziecku zadania trzeba stopniować od bardzo łatwych, dających gwarancję sukcesu, do zadań trudniejszych i bardziej wymagających. Tym sposobem umacnia się osłabioną wiarę we własne siły i pobudza gotowość do współdziałania w procesie resocjalizacji. Wykorzystuje się przy tym specjalne uzdolnienia i zainteresowania dzieci, ponieważ w tym zakresie łatwiej o dostrzegalne dla nich samych sukcesy. Z reguły łatwiej jest wykazywać się pozytywnymi osiągnięciami w zakresie zajęć praktycznych, gdyż w zakresie nauki dziecku trudniej je dostrzec. Korekta wypaczonych pojęć moralnych może natrafić na poważny opór w przypadku braku zgodności opinii grupy z opinią wychowawcy. Z tej przyczyny kształtowanie prawidłowych pojęć moralnych i społecznych powinno się odbywać w ramach całego zespołu.

Etap gotowości do realizacji przyjętych poglądów moralnych i społecznych – w tej ostatniej już fazie pracy resocjalizacyjnej należy ugruntować zaszczepione
w dziecku treści moralne oraz wyrobić w nim gotowość i umiejętność stosowania ich
w codziennym życiu. Już podczas pobytu w zakładzie wychowanek może wykazać się tą umiejętnością, gdy w zakładzie istnieje możliwość przejęcia pewnej współodpowiedzialności za przebieg własnego życia w warunkach ograniczonej swobody. Jest to czas podjęcia próby nabytej sprawności moralnej. W tym okresie należy dać wychowankowi możliwość do działania w różnego rodzaju organizacjach społecznych, samorządzie, kołach zainteresowań, itp. Ostatni etap pobytu wychowanka w zakładzie wiąże się często z narastającym niepokojem o jego dalsze życie. W związku z tym mogą wystąpić poważne wykroczenia, dlatego zawczasu należy wskazać dziecku dalsze perspektywy. Trzeba pamiętać o tym, że nawet w przypadku prawidłowego przebiegu procesu resocjalizacji, ważkim problemem pozostaje kwestia opieki postpenitencjarnej, bez której cały wysiłek włożony w resocjalizację może pójść na marne.


[1] O. Lipkowski, Pedagogika specjalna, Warszawa 1979, s. 7

[2] K. Sawicka, Polska myśl resocjalizacyjna, Warszawa 1993, s. 8

[3] O. Lipkowski, Pedagogika specjalna, op. cit., 104

[4] Cz. Czapów, Wychowanie resocjalizujące, Warszawa 1978, s. 41

[5] K. Sawicka, Polska myśl resocjalizacyjna, Warszawa 1993, s. 9

[6] B. Stańdo – Kawecka, Prawne podstawy resocjalizacji, Kraków 2000, s. 12

[7] A. Marek, Nowy realizm w prawie karnym Stanów Zjednoczonych, „Państwo i Prawo” 1980, nr 7, s. 12

[8] A. Marek, Prawo karne, Zagadnienia teorii i praktyki, Warszawa 1997, s. 33

[9] Ibidem, s. 32

[10] O. Lipkowski, Resocjalizacja, op. cit., s. 109

[11] Ibidem, s. 110

Działalność resocjalizacyjna w opinii wychowanków

Wyniki badań

Celem przeprowadzonych badań było poznanie działalności resocjalizacyjnej Młodzieżowego Ośrodka Wychowawczego w Wałbrzychu w oczach wychowanków placówki. Dlatego też pytania ankietowe były bardzo zbliżone do pytań, na które odpowiadali wychowawcy. Pierwsze z nich, dotyczyło sposobów rozwiązywania problemów w opinii wychowanków. Dane prezentuje tabela 17 oraz wykres 6.

Tabela 17. Sposoby rozwiązywania problemów w opinii wychowanków

Odpowiedzi

 

Lb. %
Zasugerowanie rozwiązań przez wychowawcę 27 77,1
Uświadomienie skutków 5 14,3
Rozwiązywanie problemów w grupie 3 8,6
Ogółem 35 100,0

Źródło: badania własne

Wykres 6. Struktura rodziny wychowanków

Źródło: opracowanie własne

Wykres 7. Sposoby rozwiązywania problemów w opinii wychowanków

Źródło: opracowanie własne

Badania wykazały, że zdecydowana większość – 77,7% młodzieży woli, by wychowawca sugerował własne rozwiązania danej sytuacji, co daje możliwość wykorzystania z jednej z nich. Oznacza to, że wychowankowie Ośrodka nie chcą sami rozwiązywać swoich problemów, czekając na propozycje rozwiązań. Brak aktywności z ich strony może świadczyć nie tyle o apatii związanej z przebywaniem w placówce zamkniętej, ale o „lenistwie” podopiecznych i braku współdziałania. Ponad 14% wychowanków uważa, że najlepszym sposobem rozwiązywania problemów jest uświadomienie skutków własnych poczynań. Okazuje się, że ta grupa  to jedni z najmłodszych ankietowanych, co potwierdza odpowiedzi wychowawców, że im młodszy wychowanek to oddziaływanie resocjalizacyjne odnosi większy skutek.  Prawie 9% respondentów uważa, że najlepszym sposobem jest rozwiązywanie problemów na forum grupy.

Kolejne interesujące mnie zagadnienie dotyczyło przyczyn wykonywania poleceń wychowawcy. Dane dotyczące tej kwestii prezentuje tabela 18.

Tabela 18. Przyczyny wykonywania poleceń wychowawcy

Odpowiedzi

 

Lb. %
Ponieważ mnie o to prosi 0 0,00
Moi koledzy też tak postępują 6 17,1
Ponieważ  boję się, że spotka mnie kara 11 31,4
Oczekuję, że spotka mnie nagroda 5 14,4
Nie robię tak, jak chce wychowawca 13 37,1
Ogółem 35 100,0

Źródło: badania własne

Wykres 8. Przyczyny wykonywania poleceń wychowawcy

Źródło: opracowanie własne

Okazuje się, że największa grupa młodzieży – 37,1% twierdzi, że nie wykonuje poleceń wychowawcy. Przypuszczam, że ta część młodzieży nie odpowiedziała szczerze na zadane pytanie, bowiem nie wykonywanie poleceń może spowodować nałożenie dodatkowej kary, np. w postaci zakazu wydawania przepustek. Z dodatkową karą liczy się natomiast równie liczna grupa – 31,4%. Nieco ponad 17% respondentów wykonuje polecenia wychowawców tylko dlatego, że inni też tak postępują. 14,4,% chłopców oczekuje, że jeżeli będzie postępować zgodnie z wytycznymi wychowawcy, to nie ominie ich nagroda. Należy zauważyć, że najmłodsi ankietowani częściej niż pozostała grupa postępują tak jak rówieśnicy, natomiast najstarsi deklarują brak wykonywania poleceń wychowawców.

Znając przyczyny wykonywania zadań zleconych przez wychowawców chciałam poznać opinie młodzieży na temat właściwości postępowania w określonych sytuacjach. Dane dotyczące tego zagadnienia prezentuje tabela nr 19.

Tabela 19. Opinia wychowanków na temat właściwości postępowania

Odpowiedzi

 

Lb. %
Nauczyli mnie tego rodzice 9 25,7
Obserwuję kolegów i postępuję tak jak oni 16 45,7
Staram się postępować zgodnie ze wskazówkami wychowawców 6 17,2
Z mediów (telewizja, radio, Internet) 4 11,4
Ogółem 35 100,0

Źródło: badania własne

Wykres 9. Opinia wychowanków na temat właściwości postępowania

Źródło: opracowanie własne

Wiadomym jest, że to rodzice od najmłodszych lat powinni uczyć dzieci określonych zachowań. Jednakże tylko 25,7% wychowanków stwierdziło, że to właśnie rodzice nauczyli ich jak mają postępować w określonych sytuacjach. Największa liczba respondentów – 45,7% zadeklarowała, że obserwuje kolegów i czyni to samo co oni. Nieco ponad 17% stara się postępować zgodnie ze wskazówkami wychowawców. Tylko cztery osoby, co stanowi 11,4% twierdzi, że wzorce czerpie w mediów.

Bardzo ważne jest, aby młodzież przebywająca w Ośrodku nie pozostawała bez pomocy i zrozumienia ze strony wychowawców. Każdy wychowanek wchodzi do placówki z pewnym bagażem doświadczeń. Ponadto pobyt w nowym środowisku może powodować frustrację. Żaden z wychowanków nie powinien więc być pozostawiony „samemu sobie”. Dane dotyczące odczuć wychowanków na temat zrozumienia i pomocy ze strony wychowanków prezentuje tabela nr 20 oraz wykres 10.

Tabela 20. Odczucia wychowanków na temat zrozumienia i pomocy ze strony wychowawców

Odpowiedzi

 

Lb. %
Zawsze 0 0,0
Czasami 8 22,8
Rzadko 17 48,6
Nigdy 10 28,6
Ogółem 35 100,0

Źródło: badania własne

Wykres 10. Odczucia wychowanków na temat zrozumienia i pomocy ze strony wychowawców

Źródło: opracowanie własne

Analiza badawcza ujawniła, że większość wychowanków – 48,6% rzadko rozmawia z wychowawcami o swoich problemach i uważa, że pedagogów nie interesują ich kłopoty. Blisko 23% rozmawia o swoich problemach z wychowawcami jedynie „czasami”, ze względu na brak czasu lub cierpliwości. Takich odpowiedzi udzielali głównie najmłodsi ankietowani, co oznacza, że brak im wsparcia ze strony osób dorosłych. Najstarsi ankietowani – 48,6% natomiast częściej niż pozostała grupa twierdzi, że rozwiązuje swoje problemy samemu.

Symptomy niedostosowania społecznego

Najczęściej spotykanym wskaźnikiem niedostosowania społecznego nieletnich są tzw. zachowania antagonistyczno – destrukcyjne. Są one wyrazem konfliktu jednostki ze społeczeństwem i pozostają w jaskrawej sprzeczności z normami społecznymi, moralnymi i prawnymi.

W związku z tym, że dziecko funkcjonuje w różnych rolach społecznych, jako dziecko w rodzinie, uczeń w szkole oraz kolega w grupie rówieśniczej, przypisuje mu się pewne wymagania. Gdy nieletni reaguje na nie negatywnie lub nieadekwatnie do oczekiwań, można mówić o symptomach nieprzystosowania społecznego, do których zaliczyć można opór szkolny, wagary, niepowodzenia szkolne, ucieczki z domów, nadużywanie alkoholu i środków odurzających oraz zachowania agresywne.

Procedura pomiarowa

W tym miejscu chciałbym przedstawić procedurę pomiarową służącą do eksploracji map percepcyjnych przy użyciu analizy korespondencji. Procedura ta jest dość często wykorzystywana w praktyce badawczej agencji badania rynku, jednakże w literaturze przedmiotu niewiele można znaleźć na jej temat.

Procedura pomiarowa wygląda następująco. Respondenci mają za zadanie ocenić, w jakim stopniu każda cecha (atrybut) pasuje do kolejnych obiektów. Sposób oceniania, tj. skale, mogą być różnorodne. Zasadniczo powinno się stosować tym dokładniejsze skale, im większe jest zaangażowanie respondentów w badaną dziedzinę, im bardziej są z nią związani. Na przykład nie będziemy prosić bezdzietnej dziewczyny o ocenę odżywek dla dzieci na tak czułej skali jak ta od 0 do 100. Natomiast matka niemowlęcia, która codziennie musi zabezpieczać swojemu dziecku produkty najlepszej jakości, z pewnością będzie w stanie użyć takiej skali.

Zestaw atrybutów, które podejrzewamy o to, że różnicują badane obiekty otrzymujemy w drodze na przykład wywiadów, w czasie których pytamy się respondentów, o to, które aspekty danej klasy obiektów są najistotniejsze. Zestaw ten można także ułożyć posługując się własną intuicją socjologiczną.

Problemy i hipotezy badawcze, zmienne i wskaźniki

W literaturze z zakresu metodologii spotykamy najczęściej rozumienie problemu badawczego jako pytania czy zbioru pytań.

Problem i hipoteza określają cel, organizują badania, ale ich nie zastępują. Warto w tym miejscu odnieść się do zarzutów, że hipotezy w badaniach ilościowych mogą wpływać na konstrukcję wiedzy o badanym przedmiocie – hipotezy podlegają procesom weryfikacji lub falsyfikacji[1].

Problemem badawczym nazywamy to, co jest przedmiotem wysiłków badawczych, czyli po prostu to, co orientuje nasze przedsięwzięcia poznawcze’[2].

W zależności od tego, czego dotyczy pytanie wyróżnia się rozmaite kategorie problemów badawczych. I tak, Stefan Nowak wymienia dwie kategorie problemów badawczych. Pierwsza dotyczy samych własności przedmiotów i zmian, jakim one podlegają: czy przedmioty te cechują się posiadaniem określonych własności bądź podlegają (podlegały) określonym zdarzeniom, zmianom i procesom, jakie było natężenie pewnych cech o charakterze ilościowym czy intensywność przemian i procesów przedmioty te charakteryzujących. Ten rodzaj pytań Stefan Nowak określa mianem pytań o przekrojowe lub dynamiczne własności przedmiotów lub o zdarzenia i procesy, jakim te przedmioty podlegają. Są to więc, uogólniając, pytania o wartości zmiennych. Druga kategoria problemów badawczych dotyczy tego, czy zachodzą pewne relacje (zależności) między własnościami badanych przedmiotów. Są to więc pytania o zależności między zmiennymi — dokładniej, między zmienną zależną Y (zmiennymi zależnymi Y\,…, Ym) oraz zmienną niezależną Xj (zmiennymi niezależnymi Xi,…, X„)[3].

Na ogół wyraża się problemy naukowo i subiektywnie badawcze, problemy dotyczące właściwości zmiennych i relacji między zmiennymi oraz problemy w postaci pytań rozstrzygnięcia i dopełnienia[4].

Problemy naukowo-badawcze zmierzają do odkryć powszechnie nieznanych zjawisk, do odkryć zjawisk nieznanych dotąd także uczonym. Problemy subiektywnie badawcze natomiast to zadania, które są nowe tylko dla osób pytających.

W badaniach pedagogicznych często spotykanymi problemami badawczymi są również problemy w postaci pytań rozstrzygnięcia lub dopełnienia. Pierwsze z nich zazwyczaj rozpoczynają się od partykuły „czy” i dopuszczają przeważnie tylko dwie możliwości odpowiedzi: tak lub nie, a niekiedy także: nie mam zdania. Problemy badawcze w postaci pytań dopełnienia umożliwiają odpowiedzi bardziej szczegółowe, które zazwyczaj rozpoczynają się od zaimków pytających lub przysłówkowych, jak: dlaczego?, kto?, co?, ile?, w jakim stopniu?, gdzie?. Są to pytania otwarte dające badanym możliwość swobodnych wypowiedzi, tj. bez sugerowania jakichkolwiek odpowiedzi.

Natomiast Stefan Nowak pisał, że: problem badawczy to tyle, co pewne pytanie lub zespół pytań na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie.

Wszelkie problemy badawcze możemy dzielić na pewne typy przyjmując za podstawę podziału np. przedmiot, zakres, rolę jaką spełnia dany problem w nauce itp. ich właściwości. Na tej podstawie wyróżniamy problemy:

  1. teoretyczne i praktyczne;
  2. ogólne i szczegółowe;
  3. podstawowe i cząstkowe[5] [6] [7] [8].

Główny problemem badawczy to:

Jaką rolę odgrywa reklama społeczna jako narzędzie kampanii społecznej?

Dla potrzeb pracy z powyżej przedstawionego problemu ogólnego zostały wyodrębnione następujące problemy szczegółowe:

  • Jakie tematy są najczęściej poruszane w polskich reklamach społecznych?
  • Jakie formy przekazu dominują w poddanych analizie reklamach społecznych?
  • Jakie techniki oddziaływania zostały wykorzystane w analizowanych reklamach społecznych?

Po sformułowaniu problemów badawczych należy wyjaśnić co to są hipotezy. O czym w następnym podrozdziale.

[1] Zob. S. Palka, Podstawy metodologii badań w pedagogice, Gdańsk 2009, s. 67.

[2]    Zob. J. Sztumski, Wstęp do metod i technik społecznych, Katowice 1995, s. 38.

[3]    Por. S. Nowak, [w:] J. Brzeziński (red.), Metodologia badań psychologicznych, Warszawa 2004, s. 223 – 224.

[4]    Zob. M. Łobocki (red.), Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2008, s. 22.

[5] Z. Cyckowski, [w:] M. Łobocki (red.), Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2008, s. 22.

[6]    Zob. Tamże, s. 23.

[7] S. Nowak, [w:] J. Brzeziński (red.), Metodologia badań psychologicznych, Warszawa 2004, s. 216.

[8]    Por. J. Sztumski, Wstęp do metod i technik badań społecznych, Katowice 1995, s. 47 – 48.

Religijność młodzieży w oparciu o literaturę i badania socjologiczne

fragment pracy mgr

Badania religijności młodzieży na początku lat dziewięć­dziesiątych przeprowadzone zostały w zupełnie innych warunkach społeczno – politycznych, niż w latach ubiegłych. Wprawdzie zmiany ustrojowe dokonały się bardzo szybko, jednak zmiana wewnętrznych postaw ludzkich następuje bardzo powoli[1]. Należy jednak mieć na uwadze, że „…postawy i zachowania młodzieży nie są czymś stałym, tworzą się w doświadczeniu życia indywidual­nego i społecznego. Nie są raz na zawsze ukształto­wane, lecz ulegają zmianom…”[2].

Wyniki przedstawionych poniżej badań socjologicznych będą ukazywały tendencje rozwojowe postaw i zachowań młodego poko­lenia Polaków. Mówiąc o młodzieży mamy na myśli jednostki w przedziale 15-24 lat. W wieku 15-19 lat w Polsce jest obec­nie[3] 2779300 młodzieży,­ zaś w wieku 20-24 lat 2457400 osób. Łącznie młodzież polska liczy więc 5236670 osób, co daje 523670 osób na jeden rocznik. W roku 2000 prognozowana liczba polskiej młodzieży wyniesie 6559000 osób. Liczba młodzieży ma więc tendencję wzrostową[4].

[1]           Por. Słowo Powszechne. 44: 1990 n. 257 s. 1-2. Cyt. za: J. Mariański. Obraz polskiej młodzieży – analiza soc­jologiczna. W: Program duszpas­terski na rok 1991/92. Katowice 1991. s. 90.

[2]           Mariański. Obraz polskiej młodzieży, jw. s. 91.

[3]           Dane z 1990 roku. Rocznik statystyczny 1990. GUS. Warszawa 1990. s. 39, 60.

[4]           Por. Rocznik Statystyczny 1988. GUS. Warszawa 1988. s. 43.

Istota i znaczenie problemów społecznych

Każda zorganizowana ludzka zbiorowość, niezależnie od tego czy jest to rodzina czy grupa rówieśnicza lub też złożone, nowoczesne społeczeństwo systematycznie zmaga się z pojawiającymi się trudnościami, które najczęściej są przyczynami naruszenia codziennej równowagi i harmonii stosunków międzyludzkich. Trudności będące konsekwencjami najróżniejszych zakłóceń i nieprawidłowości organizacji życia zbiorowego definiujemy jako problemy społeczne (kwestie społeczne)[1]. Zrozumienie współczesnych trudności związanych z posługiwaniem się kategorią „problem społeczny” nie jest możliwe bez odwołania się do jej historycznego kontekstu, tj. do historii Europy XVIII i XIX wieku. Pojęcie „problemu społecznego” stosowane było początkowo w liczbie pojedynczej. Tego, co od XVIII wieku zaczęto nazywać kwestią społeczną, nie da się łatwo określić, bo zjawisko to charakteryzowało się bogactwem znaczeń i konotacji. U swoich początków problem społeczny był rozumiany jako „sprawa do załatwienia”, „zadanie” o ważnym politycznym znaczeniu. Termin „problem społeczny” był zresztą określany także inaczej, m. in. jako: rozległe i groźne zawikłanie, krzywda społeczna, złowrogie widmo, ogniowa próba trwałości systemu, nędza mas, ponura tragedia społeczna[2]. W każdym z tych ujęć kwestia społeczna była jednak nieodłącznie związana z tym, co działo się wówczas w rozwoju przemysłowym, w rolnictwie i rozwoju ludnościowym; odnosiła się do położenia „kłopotliwych” grup społecznych czy wręcz „niebezpiecznych klas” (proletariatu miejskiego, chłopów pozbawionych ziemi, rzemieślników zagrożonych produkcją maszynową); objawiała się we wszystkich formach konfliktów społecznych[3]. Politycznego znaczenia „kwestia społeczna” nabrała dopiero po Wielkiej Rewolucji Francuskiej. Thomas Geisen uważa, że kwestia społeczna […] powstała jako taka bezpośrednio po Wielkiej Rewolucji Francuskiej (1789) i rozwinęła się później, przede wszystkim w toku procesów industrializacji w XX wieku jako jedno  z najważniejszych pól działań społeczno – politycznych”. Powstała […]raczej na bazie zmienionego pojmowania społecznego, według którego problemy społeczne nie są akceptowalne jako coś, co po prostu istnieje, na przykład w sensie nieuchronnego rozumienia przeznaczenia[4].

Specyficzne spojrzenie na kwestię społeczną prezentuje Hannah Arendt[5]. „Kwestia socjalna, czyli nędza mas” – to dla niej sprawa stanowiąca najpilniejszy i najtrudniejszy do politycznego rozwiązania problem wszystkich (poza amerykańską) rewolucji. Już w czasie Wielkiej Rewolucji Francuskiej „wyparła sprawę wolności politycznej”, co wpłynęło negatywnie na kształt i losy samej rewolucji. Nędza jest upodleniem, bo poddaje ludzi absolutnemu dyktatowi konieczności, którą wszyscy znamy z najbardziej osobistego doświadczenia, pozostającego poza wszelką spekulacją. I właśnie pod naciskiem tej konieczności masy pospieszyły rewolucji francuskiej z pomocą, ożywiły są, pchnęły naprzód i ostatecznie przywiodły do zguby. To właśnie konieczność, czyli „naglące ludzkie potrzeby (odzienie, pożywienie, reprodukcja gatunku)” spowodowały, że […] rewolucja zmieniła kierunek. Nie zmierzała już ku wolności. Jej celem stał się dobrobyt ludu. Dalej Arendt przyznaje jednak, że choć niezliczone świadectwa dotyczące minionych rewolucji dowodzą ponad wszelką wątpliwość, że każda próba rozwiązania kwestii społecznej środkami polityki wiedzie do terroru, a terror prowadzi rewolucje do zguby, to uniknięcie tego fatalnego błędu jest prawie niemożliwe, gdy rewolucja wybucha w warunkach masowej nędzy.  Autorka podkreśla również, że kwestia społeczna zaczęła odgrywać rewolucyjną rolę dopiero w epoce nowożytnej, kiedy ludzie zaczęli powątpiewać w to, że życiu na Ziemi musi towarzyszyć nędza.

W owym czasie kwestia społeczna objawiła się nie tylko w konfliktach i ruchach społecznych, ale także w ideologiach społecznych (politycznych programach mówiących o tym, jak radzić sobie ze zmianą, wśród których podstawowe znaczenie miały trzy główne nurty, reprezentowane przez myśl liberalną, konserwatywną i socjalistyczną). Została wreszcie zinstytucjonalizowana przez wprowadzenie prawa pracy, ubezpieczeń społecznych, publicznej edukacji i opieki zdrowotnej – dając tym samym początek polityce społecznej. Współcześnie wyodrębniane modele polityki społecznej w Europie mają wyraźnie historyczne korzenie w związkach między ówczesnymi ideologiami społecznymi a przyjmowanymi w danym kraju rozwiązaniami w dziedzinie polityki społecznej[6].

Kwestia społeczna stała się też przedmiotem poznania naukowego (kategorią stosowaną w  naukach noszących nazwę „nauki społeczne”). W naukach społecznych – pisze Józefina Hrynkiewicz[7] w monografii poświęconej Ludwikowi Krzywickiemu – rozważano kwestię społeczną jako zagadnienie o różnych aspektach i konsekwencjach. Jako zagadnienie dotyczące zmian w strukturze i organizacji społeczeństwa, zmian funkcji i rozpadu różnych instytucji życia społecznego. Etyczne aspekty kwestii społecznej odnoszone były do trwałości systemów wartości i norm społecznych, zagadnienia krzywdy i niesprawiedliwości, dobra powszechnego i jednostkowego. Aspekt ekonomiczny dotyczył zakresu niezależności procesów gospodarczych od problemów społecznych […]. Antropologiczne aspekty kwestii społecznej obejmowały zagadnienia trwałości i ciągłości form życia społecznego, solidarności i antagonizmu, postępu i regresu, zasad udziału w dobrach cywilizacyjnych. Aspekt techniczny to zagadnienie środków służących zaspokojeniu podstawowych potrzeb. Biologiczne aspekty rozważały wpływ warunków życia i pracy na zdrowie […]. W aspekcie politycznym rozważano warunki utrzymania istniejącego porządku społeczno – politycznego, zakres władzy i odpowiedzialności państwa za stan i rozwój poszczególnych warstw społecznych […].

[1] K. W. Frieske, P. Poławski, Opieka i kontrola. Instytucje wobec problemów społecznych,  Biblioteka Pracownika Socjalnego, Katowice 1999, s. 11.

[2] G. Firlit – Fesnak (red:), Polityka społeczna. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007, s. 185.

[3] G. Firlit – Fesnak, (red:), Polityka społeczna. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007, s. 177 – 178.

[4] T. Geisen, Państwo socjalne w okresie modernizmu. O powstaniu systemów zabezpieczenia społecznego w Europie, w: Państwo socjalne w Europie. Historia – rozwój – perspektywy, Krzysztof Piątek (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2005, s. 33.

[5] H. Arendt, O rewolucji, przeł. Mieczysław Godyń, Czytelnik, Warszawa 2003, s. 69 – 141.

[6] G. Firlit – Fesnak (red.), Polityka społeczna. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007, s. 179.

[7] J. Hryniewicz, Kwestia społeczna w pracach Ludwika Krzywickiego, Warszawa 1988, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, s. 297 – 298.

Wpływ sposobu życia idoli na sposób życia fanów

Czasami zastanawiamy się, czy to, w co wierzymy, ma naprawdę jakikolwiek głębszy sens. Czy warto opierać swoje życie na jakichś wartościach? Współcześnie coraz więcej ludzi uznaje swoich idoli za autorytet we wszelkich dziedzinach życia, zacierając przy tym granice znaczenia obu pojęć. Niektórzy potrafią wywrócić swój świat do góry nogami, aby choć na chwilę dać się ponieść złudzeniu, że osiągną ten sam efekt końcowy i będą tacy sami jak ich idole.

Określenie fan/fanka wywodzi się etymologicznie od słowa fanatyk. Cóż- źródłosłów tłumaczy zasadniczo wszystko. Fan będzie ślepo naśladował swego idola, będzie wznosił ku niemu modły traktując jako bóstwo. Będzie bezkrytycznie wierzył, że czcząc obrany przez siebie obiekt kultu stanie się taki sam. Myśl tę w zbiorowej wyobraźni podsyca dodatkowo dzisiejszy sposób kreowania idoli. Efemeryczne gwiazdy rodzą się z dnia na dzień dzięki programom, których założeniem jest fabrykowanie nowych postaci w show-biznesie. Anonimowa, do wczoraj przeciętna osoba z małej miejscowości dziś staje się postacią z pierwszych stron tabloidów i plotkarskich portali. Taki biogram daje nadzieję każdemu. Bez względu na talent i możliwości. I jeśli tylko wszystko kończy się na nienatrętnych marzeniach, to w porządku. Gorzej jeśli zjawisko przybiera postać epidemiologicznej zbiorowej histerii, kończącej się masowymi samobójstwami czy zagrożeniem życia innych osób.

Społeczeństwo nie dostrzega subtelnej różnicy między idolem a autorytetem. Idolem, choćby dla wąskiej grupy i tylko na chwilę, można stać się z dnia na dzień dzięki kreacji mediów. Na autorytet społeczny pracuje się nierzadko latami. Nosić miano autorytetu to wielka odpowiedzialność, niestety- obca wielu idolom.

Idole są w dzisiejszym świecie potrzebni. Ubarwiają codzienność, kreują pewne trendy, pomagają kształtować pokoleniowy gust- zarówno przez akceptację ich stylu życia i artyzmu, jak i przez negację. Uczą odróżniać sztukę od kiczu. Tworzą pluralizm w społeczeństwie. Byli, są i zawsze będą, dopóki sami będziemy tworzyć ich mity. Problem leży jedynie w tym, aby zaakceptować ich rolę i uświadomić sobie trzeźwo, że ich kreacje są tworem masowej wyobraźni, więc nie próbujmy ich bezmyślnie wcielać w naszą rzeczywistość.

Otoczenie jednostki penitencjarnej

Dla zobrazowania otoczenia jednostki penitencjarnej posłużę się tu zmodyfikowanym schematem otoczenia standardowej organizacji, który w swej pierwotnej postaci jest zamieszczony w publikacji K. Wójcika : Public Relations. Centrum Kreowania Liderów. Międzybór 1992.

Wielość instytucji współdziałających z jednostką penitencjarną ujętych w schemacie świadczy wyraźnie o wielce skomplikowanych relacjach pomiędzy zakładem, a światem zewnętrznym. Relacje te wynikają bądź z mocy odnośnych przepisów prawa, są więc niejako są wymuszone np. z Policją. Nieraz wynikają z powodów ekonomicznych np. dostawcy towarów. Bądź też mają charakter dobrowolny dla jednostki i wytworzyły się w naturalnej drodze nawiązywania kontaktów i współdziałania z podmiotami zewnętrznymi np. Dom Kultury.

Należy stwierdzić, że te ostatnie instytucje przynoszą jednostkom swego rodzaju „zysk”, który nie jest zyskiem wyliczalnym lub ukonkretnionym przedmiotowo. Celowo jednak używam tego określenia, gdyż najlepiej oddaje sens współdziałania i współpracy. „Zyskiem” jest dla jednostki penitencjarnej konkretne wzbogacenie oferty oddziaływań penitencjarnych kierowanej do skazanych, której samodzielnie nie bylibyśmy w stanie przedstawić z różnorakich powodów, takich jak: brak odpowiednich środków finansowych, brak odpowiedniej kadry o rzadkich specjalnościach zawodowych lub wreszcie brak odpowiedniej bazy architektonicznej i wyposażenia technicznego. W tym sensie PR ma służyć poszerzaniu otoczenia zewnętrznego, ale tego otoczenia, które jest związane z działalnością penitencjarną i koniecznie przyjazne dla naszej pracy. Jednocześnie dodatkowym zadaniem praktyki PR ma być pozyskiwanie dla więziennictwa przychylności osób i instytucji kształtujących opinie publiczną ( w naszym schemacie jest to poziom trzeci w ogóle, a poziom drugi otoczenia zewnętrznego). Nie trzeba udowadniać, że wpływ osób i instytucji opiniotwórczych ma decydujące znaczenie dla pozytywnego kształtowania stosunków z instytucjami zewnętrznymi – współdziałającymi Jeśli bowiem opinia publiczna uznaje więziennictwo za „firmę” z dobrą reputacją to uwiarygodnia nas jako partnerów do konkretnych działań wspólnych z reprezentantami świata zewnętrznego.
Niewątpliwie na skutek otwierania się więziennictwa w ostatnich dziesięciu latach zaprezentowany schemat otoczenia wewnętrznego, bliższego i dalszego jest bardzo uproszczony i niepełny. Ponadto bliższe i dalsze otoczenie pozostaje w związkach z jednostką penitencjarną na różnym stopniu „bliskości”, co zależy od bieżącej potrzeby, czy wręcz koniunktury lub sympatii, (ewentualnie antypatii) osób reprezentujących jednostkę i „otoczenie”. Wielość składników otoczenia sama w sobie stanowi ogromną trudność dla osoby lub osób zabiegających o budowanie pozytywnego obrazu więziennictwa lub konkretnej jednostki penitencjarnej, zwłaszcza, że w naszych warunkach nadal abstrakcyjnym luksusem kadrowym byłoby wydzielenie etatu rzecznika prasowego i umożliwienie mu zajmowania się tylko i wyłącznie sprawowaniem tej funkcji, ewentualnie łączonej z typowymi zadaniami PR, wspartymi określonymi środkami finansowymi.

Można także spojrzeć na opracowany przez mnie schemat otoczenia jednostki penitencjarnej przez pryzmat najnowszych teorii o tak zwanej inteligencji emocjonalnej. Mianowicie tworzenie sieci „przyjaciół” poprzez wytwarzanie niezbędnych więzi pomiędzy grupami lub jednostkami jest warunkiem sine qua non odniesienia sukcesu przez osobę lub zespół (w tym przypadku kadrę zakładu karnego). Uważa się, że umiejętność wytwarzania takich więzi jest jedną ze znaczących kompetencji inteligencji emocjonalnej, właściwej tak jednostkom jak i zespołom. W myśl tych teorii grupa (zespół) może przejawiać nawet wyższy grupowy iloraz inteligencji od osoby pojedynczej o najwyższym ilorazie inteligencji wchodzącej w skład tej grupy. Osoby lub zespoły, które posiadają tę kompetencję:

  • tworzą i podtrzymują rozległe formalne i nieformalne sieci powiązań.
  • szukają korzystnych dla obu stron związków z różnymi osobami lub zespołami.
  • nawiązują z innymi więzi porozumienia.
  • nawiązują i podtrzymują przyjaźń ze współpracownikami w samym miejscu pracy.

Jak udowodniono w amerykańskich badaniach i opracowaniach z dziedziny psychologii społecznej, tworzenie sieci wzajemnych powiązań jest tajemnicą sukcesu we wszystkich branżach. Śmiem twierdzić, że to odkrycie dotyczy także więziennictwa. Można podać przykłady jednostek penitencjarnych, które poprzez wytworzenie takich sieci istotnie wzbogaciły proces wychowawczy, czym skutecznie ustaliły, dobry, wyrównany poziom atmosfery wychowawczej w zakładzie. A jest to przecież jedno z najważniejszych zadań stawianych przed kadrą jednostek penitencjarnych.

W dalszej części pracy zostaną pokazane przykłady ukonkretniające tezę o stosowaniu inteligencji emocjonalnej przez osoby zajmujące się w więziennictwie kontaktami ze światem zewnętrznym.

Na marginesie należy stwierdzić, że zbadanie możliwości stosowania inteligencji emocjonalnej jako nowoczesnego narzędzia kierowania jednostką penitencjarną jest tematem interesującym na tyle, że wartym odrębnego przeanalizowania i opisania.