Archiwum kategorii: Pisanie prac

pisanie

Charakterystyka badanej grupy

z metodologii pracy mgr

W podrozdziale tym dokonam charakterystyki ankietowanych, ze szczególnym uwzględnieniem cech indywidualnych. Cecha – to znamię, właściwość, rys, element odróżniający lub charakteryzujący żywe istoty lub przedmioty, ich czynności i stany oraz zjawiska zachodzące w otaczającej rzeczywistości. Badanymi przeze mnie przejawami będą:  płeć, wiek, staż pracy oraz posiadane kwalifikacje.

Tabela 1.

Charakterystyka badanych z uwzględnieniem płci i wieku

Płeć

Wiek

Kobiety Mężczyźni Ogółem
Lb. % Lb. % Lb. %
20-30 lat 1 50,0 1 14,3 2 22,2
31-40 lat 0 0,0 4 57,1 4 44,5
41-50 lat 1 50,0 2 28,6 3 33,3
51 lat i powyżej 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Ogółem 2 100,0 7 100,0 9 100,0

Źródło: badania własne

Tabela 2.

Charakterystyka badanych z uwzględnieniem płci oraz stażu pracy

Płeć

Staż pracy

Kobiety Mężczyźni Ogółem
Lb. % Lb. % Lb. %
Do 5 lat 1 50,0 1 14,3 2 22,2
6 do 10 lat 0 0,0 2 28,6 2 22,2
11-20 lat 1 50,0 3 42,8 4 44,5
21 lat i powyżej 0 0,0 1 14,3 1 11,1
Ogółem 2 100,0 7 100,00 9 100,0

Źródło: badania własne

W badaniach uczestniczyło 9 wychowawców, z czego 22,2% to kobiety, natomiast mężczyźni stanowią zdecydowaną większość – 77,8%. Mając na uwadze wiek wychowawców stwierdzam, że najliczniej reprezentowana jest grupa osób w przedziale między 31 a 40 rokiem życia – 44,5%. Najmłodsi ankietowani, czyli wychowawcy do 30 lat stanowią – 22,2% ogółu. Zatrudnieni w Ośrodku nauczyciele, którzy są w wieku między 41 a 50 rokiem życia stanowią natomiast – 33,3% ogółu ankietowanych. Mając na względzie staż pracy stwierdzam, że największa liczba – 44,5% posiada okres zatrudnienia jako pedagog od 11 do 20 lat. Jak wykazała, analiza badawcza wszyscy zatrudnieni w placówce wychowawcy posiadają wykształcenie kierunkowe, tj. ukończyli studia pedagogiczne o specjalności pedagogika resocjalizacyjna.

Proces niedostosowania społecznego

Formułując pojęcie niedostosowania społecznego można powiedzieć, że niedostosowanie społeczne to zachowanie się naruszające normy prawne, moralne i obyczajowe obowiązujące w społeczeństwie oraz negatywny stosunek do tych norm, kształtujący się u jednostki na skutek jej sytuacji środowiskowej i zaburzeń osobowościowych uwarunkowanych czynnikami biopsychicznymi.

W literaturze przedmiotu brak jest jednoznaczności, jeśli chodzi o mechanizm, który powoduje nieprzystosowanie społeczne. Wiąże się to ze złożonością i różnorodnością przyczyn, a tym samym różnorodnością mechanizmów powodujących nieprzystosowanie społeczne.

Niedostosowanie społeczne powoduje zaniedbania wychowawcze, wychowanie w niesprzyjających warunkach oraz nie osiąganie celów wychowawczych. Przesłanki te, jak i przytoczone wcześniej definicje niedostosowania społecznego wskazują także na etiologię tego zjawiska, na które składają się według J. Konopnickiego dwojakie przyczyny:

  • biologiczne (wewnętrzne) jednostki – w tym ograniczone, np. uszkodzenia centralnego układu nerwowego (powodujące charakteropatie), psychiczne, uwarunkowane przede wszystkim czynnikami dziedziczności i obejmujące sferę emocjonalną i wolicjonalną – w zakresie popędu, co powoduje zmiany psychopatyczne;
  • środowiskowe – wadliwa struktura rodziny, zaniedbania środowiska wychowującego, błędy wychowawcze rodziny i szkoły, wpływ środków masowego przekazu na kształtowanie postawy społeczno – moralnej dzieci i młodzieży dorastającej, czy wreszcie zaburzenia rozwojowe oraz czynniki ekonomiczno – gospodarcze i przyrodniczo – ekologiczne.

Przyczyny te powodują niedostosowanie do warunków życia, do ludzi, do norm oraz do obranych celów i wartości, przy czym środowisko jako czynnik egzogenny niedostosowania społecznego wpływa zarazem na czynniki endogenne jednostki, osłabiając i łagodząc lub wzmagając je.

Stąd pierwotne objawy niedostosowania społecznego – wewnętrznie (charaktero-, psycho- i neuropatie) mogą nasilać się, ujawniając zarazem cechy wtórne, zależne od rodzajów wpływów środowiskowych.

Jedną z teorii, opracowanych przez A. Bandurę i R. H. Waltersa, dowodzi, że frustracja potrzeby zależności i miłości we wczesnym okresie życia jednostki, która polega na braku stałej opieki i troski obydwojga rodziców lub jednego z nich, stanowi czynnik pobudzający dziecko do stałej agresji i wrogości. Ma to duży wpływ na przebieg socjalizacji dziecka. Dokonuje się to na zasadzie uczenia. Zachowania agresywne przynoszą redukcję napięcia, są więc nagradzające, a co za tym idzie pojawia się tendencja do wrogich reakcji w sytuacjach konfliktowych. Dziecko normy i wartości przyswaja drogą uczenia się i naśladowania osób dorosłych. Potrzebna do tego jednak jest więź emocjonalna pomiędzy dzieckiem a rodzicami, której w tym przypadku brakuje. Normalny przebieg socjalizacji został naruszony, ponieważ dziecko, które nie wiąże więź emocjonalna z rodzicami, nie ma ochoty ich naśladować, a tym samym uczyć się norm
i wartości, które propagują rodzice. Możliwe jest prawidłowe ukształtowanie mechanizmów kontroli społecznej. W przypadku ich niedorozwoju agresja znajduje wyraz w zachowaniach antyspołecznych[1].

Drugą teorią próbującą wyjaśnić proces nieprzystosowania społecznego jest teoria Cz. Czapów, według której nieprzystosowanie społeczne jest konstruktorem teoretycznym, który składa się z trzech elementów: manifestacji, stanów osobowości oraz czynników dynamicznych i statycznych, determinujących pewne stany osobowości.

Według tej teorii jednostka może stać się wykolejona ze względu na propagowany światopogląd oraz ze względu na hierarchię wartości. Cz. Czapów wyróżnia następujące integracje postaw[2]:

  • integracja socjalna:
    • nihilistyczno agresywna;
    • nihilistyczno wycofująca;
  • integracja dysocjalna:
  • ekspansyjna;
  • dogmatyczno ekspresyjna;
  • restrukcyjna;
  • dogmatyczno restukcyjna.

Teoria ta podaje także dwie strategie oddziaływań ze względu na determinację postaw oraz ze względu na ich integrację.

Jeszcze inną teorią jest teoria rozwoju dojrzałości interpersonalnej M. Warren. Jest to teoria rozwoju dotycząca stosunków interpersonalnych, według której człowiek w swym psychospołecznym rozwoju przechodzi przez siedem kolejnych poziomów integracji, czyli przez siedem kolejnych stadiów rozwojowych. Każdy poziom rozwoju wyróżniany jest ze względu na główny problem, jaki jednostka powinna rozwiązać w celu wzniesienia się na wyższy poziom. Ponieważ stanowią one jeden ciąg, nie można żadnego z tych poziomów ominąć. Według tej teorii, dewiacja jednostki wynika z zafiksowania się na jednym ze stadiów rozwojowych i prowadzi w konsekwencji do[3]:

  • nieadekwatnego spostrzegania samego siebie;
  • nieadekwatnego spostrzegania innych ludzi;
  • nieadekwatnego spostrzegania świata.

Teoria ta twierdzi, że u jednostki zachodzą dwa procesy:

  • proces różnicowania dochodzących bodźców;
  • integracja tych bodźców w struktury poznawcze.

Jednostka im wyżej się wzniesie w prawidłowym integrowaniu i różnicowaniu, czyli im wyższy poziom dojrzałości interpersonalnej osiągnie, tym jest bardziej dojrzała. Teoria ta odpowiada na dwa podstawowe pytania: Jakich dewiantów wyróżniamy i jakie typy środowisk wychowawczych byłyby korzystne przy danym typie dewiacji z punktu resocjalizacji?” Jakie metody są najbardziej korzystne oraz jaki typ wychowawczy jest najbardziej korzystny ze względu na typ dewiacji?.

Zafiksowana jednostka na etapie pierwszym reaguje psychopatycznie, czuje się ona zespolona ze światem. Na poziomie tym nie ma miejsca na resocjalizację. Zafiksowanie na poziomie drugim powoduje powstanie jednego z dwóch typów zachowań dewiantywnych: aspołeczny agresywny lub aspołeczny pasywny. Zafiksowanie na trzecim poziomie integracji prowadzi do wyodrębnienia jednego  z trzech podtypów dewiacji: niedojrzały konformista, podkulturowy konformista i manipulator. Na czwartym poziomie mogą wystąpić cztery typy dewiantywne: neurotyk aktywny, neurotyk lękowy, zidentyfikowany z podkulturą oraz reaktywny w sytuacjach traumatyzujących. Zafiksowanie na pozostałych trzech poziomach nie powoduje dewiacji, nie posiada groźnych skutków psychospołecznych, ani dla jednostki, ani dla społeczeństwa.

Powyższa teoria podaje charakterystyki jednostek zafiksowanych na poszczególnych poziomach, cele kierunkowe oddziaływań resocjalizacyjnych, cechy środowiska wychowawczego, typy kontroli, cechy wychowawcy prowadzącego grupę oraz sposoby i zasady postępowania. Teoria ta jest teorią kompleksową, na podstawie której można przeprowadzić dokładną diagnozę, a także cały proces resocjalizacji[4].


[1] W. Bandura, R. H., Walters, Agresja w okresie dorastania, Warszawa 1968, s. 32

[2] Cz. Czapów, Wychowanie resocjalizujące, Warszawa 1987, s. 99

[3] L. Pytka, Teoretyczne problemy diagnozy w wychowaniu resocjalizacji, Warszawa 1986, s. 139

[4] O. Lipkowski, Dziecko społecznie niedostosowane i resocjalizacja, Warszawa 1971, s. 88

Wykolejenie społeczne – definicja

Według Cz. Czapów, współtwórcy polskiej szkoły pedagogiki resocjalizacyjnej „wykolejenie społeczne” obejmuje[1]:

  • manifestacje polegające na czynnościach sprzecznych z normami strzegącymi interesów społeczeństwa oraz tych systemów społecznych i instytucji, które warunkują istnienie kultury;
  • stany osobowościowe stanowiące podłoże zaburzeń w zachowaniu zgodnym z tymi normami;
  • przyczyny tych zaburzeń.

[1] Cz. Czapów, Wychowanie resocjalizujące, Warszawa 1978, s. 112

Percepcja działalności resocjalizacyjnej przez wychowawców

Wyniki badań

W poprzednim podrozdziale dokonałam charakterystyki badanych osób. Obecnie przedstawię wyniki przeprowadzonych samodzielnie badań oraz postaram się je zinterpretować, mając na uwadze analizę ilościową i jakościową. Dla przypomnienia dodam, że celem badań było poznanie działalności resocjalizacyjnej Młodzieżowego Ośrodka Wychowawczego w Wałbrzychu.

Pierwsze pytanie ankietowe dotyczyło najczęściej stosowanych metod resocjalizacyjnych przez wychowawców. Odpowiedzi prezentuje tabela 3.

Tabela 3. Wykorzystywane przez wychowawców metody resocjalizacji

Płeć

Odpowiedzi

Kobiety Mężczyźni Ogółem
Lb. % Lb. % Lb. %
Wpływu osobistego 1 50,0 2 28,6 3 33,3
Sytuacji społecznych 1 50,0 3 42,8 4 44,5
Oddziaływania grupy 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Metoda elementów kultury 0 0,0 2 28,6 2 22,2
Sterowanie resocjalizacyjne 0 0,00 0 0,00 0 0,00
Inne 0 0,00 0 0,00 0 0,00
Ogółem 2 100,0 7 100,0 9 100,0

Źródło: badania własne

Zdaniem wychowawców najczęściej stosowane przez nich metody resocjalizacyjne to w kolejności: metoda sytuacji społecznych – 44,5%, metoda wpływu osobistego 33,3% oraz metoda elementów kultury. Zarówno w grupie kobiet, jak i mężczyzn dominuje metoda sytuacji społecznych, co oznacza, że w swojej pracy wykorzystują oni metodę zawierającą elementy aranżacji sytuacji wychowawczych oraz doświadczeń uczących, nagradzanie i karanie wychowawcze. Metoda ta wykorzystuje także uświadamianie skutków zachowań, treningi autogenne i interpersonalne. Metodę tą wskazało 50% kobiet oraz 42,8% mężczyzn. Jest ona głównie domeną osób o najdłuższym stażu pracy. Na następnym miejscu wskazano metodę wpływu osobistego, która wykorzystuje autorytet wychowawcy poprzez techniki przykładu własnego, doradzania, przekonywania. Z tej metody korzysta 50% kobiet i 28,6% mężczyzn. Taka sama liczba mężczyzn w swojej pracy zawodowej bardzo często wykorzystuje metodę elementów kultury, która zawiera w sobie nauczanie resocjalizujące, aktywizację pracowniczą, organizowanie rekreacji poprzez odpowiednie wykorzystanie czasu wolnego (np. koła zainteresowań, sport, turystykę itp.), wzorce kulturowe (np. wzorce osobowe, wzorce stylu życia, środki masowego przekazu, instytucje kulturalne itp.).

Wybór metod stosowanych przez wychowawców oznacza, że wychowankowie poddawani są oddziaływaniu resocjalizacyjnemu na różne sposoby, co może oznaczać, że któraś z tych metod będzie odgrywać dominującą rolę w tym procesie

Tabela 4 prezentuje dane dotyczące metod motywacji wychowanków do działania
i zmiany swojej osobowości.

Tabela 4. Sposoby motywacji wychowanków do działania

Płeć

Odpowiedzi

Kobiety Mężczyźni Ogółem
Lb. % Lb. % Lb. %
Metoda wpływu osobistego 0 0,0 1 14,3 1 11,1
Metoda kar i nagród 0 0,0 1 14,3 1 11,1
Metoda motywacji 1 50,0 3 42,8 4 44,5
Metoda elementów kultury  – atrakcyjność środków 1 50,0 2 28,6 3 33,3
Ogółem 2 100,0 7 100,0 9 100,0

Źródło: badania własne

Analiza badawcza ujawniła, że w przypadku motywowania wychowanków do działania najczęściej wychowawcy stosują oddziaływania mobilizujące jednostkę do działania. Takiej odpowiedzi udzieliła największa liczba osób – 44,5%. Również dużą popularnością cieszy się metoda polegająca na różnicowaniu i wprowadzaniu coraz bardziej atrakcyjnych form zadań – 33,3%. Metoda nagród i kar stosowana jest przez 11,1% wychowawców. Taka sama liczba osób stosuje w przypadku motywowania do działania metodę wpływu osobistego.

Tabela 5. Opinia wychowawców na temat wzorców zachowań podopiecznych

Płeć

Odpowiedzi

Kobiety Mężczyźni Ogółem
Lb. % Lb. % Lb. %
Środowisko rodzinne 1 50,0 2 28,6 3 33,3
Środowisko rówieśnicze 1 50,0 4 57,1 5 55,6
Środowisko wychowawców 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Mass – media 0 0,0 1 14,3 1 11,1
Ogółem 2 100,0 7 100,0 9 100,0

Źródło: badania własne

Wykres 1. Opinia wychowawców na temat wzorców zachowań podopiecznych

Źródło: opracowanie własne

Ponad połowa respondentów – 55,6% jest zdania, że młodzież czerpie wzorce zachowania ze środowiska rówieśniczego. Ponad 33% uważa, że negatywne wzorce dzieci wyniosły z domu rodzinnego, a prawie co 10 ankietowany (11,1%) jest przekonany o tym, że to mass-media mają wpływ na określone zachowania młodzieży. Niewątpliwie to rodzice powinni uczyć dzieci właściwych zachowań, ale brak zaspokojenia potrzeb miłości czy bezpieczeństwa powoduje, że młodzież szuka wsparcia w innym niż rodzina środowisku – najczęściej środowisku rówieśniczym.

Kolejne pytania ankietowe dotyczyło opinii wychowawców na temat otrzymywania przez przebywającą w Ośrodku młodzież pomocy w rozwiązywaniu problemów.

Tabela 6. Opinia wychowawców na temat otrzymywania przez wychowanków wystarczającej pomocy w rozwiązywaniu problemów

Płeć

Odpowiedzi

Kobiety Mężczyźni Ogółem
Lb. % Lb. % Lb. %
Tak, zawsze 1 50,0 3 42,9 4 44,5
Tak, sporadycznie 1 50,0 4 57,1 5 55,5
Czasem 0 0,00 0 0,00 0 0,00
Nie 0 0,00 0 0,0 0 0,00
Ogółem 2 100,0 7 100,0 9 100,0

Źródło: badania własne

Opinie wychowawców są podzielone, choć większość z nich – 55,5% jest zdania, że wychowankowie sporadycznie otrzymują wystarczającą pomoc w rozwiązywaniu swoich problemów. Być może jest to związane z liczebnością osób w placówce i niemożnością poświęcenia każdemu wychowankowi odpowiedniej ilości czasu. Cieszy jednak fakt, że wychowawcy zdają sobie z tego sprawę, bowiem będą mogli podjąć działania, aby pomoc ta była większa. Ponad 44% natomiast uważa, że przebywająca w placówce młodzież otrzymuje zawsze pomoc ze strony kadry pedagogicznej. Ta grupa osób to głównie najmłodsi ankietowani.

Kolejne pytanie ankietowe dotyczyło opinii wychowawców o sposobach spędzania wolnego czasu przez młodzież. Przez czas wolny rozumie się na ogół ten czas, który pozostaje człowiekowi do jego swobodnej dyspozycji po wykonaniu czynności związanych z zaspokojeniem potrzeb biologicznych, higienicznych (sen, jedzenie, toaleta) oraz czynności obowiązkowych (wyjście do pracy, nauka). Czas wolny oznacza czas, w którym, człowiek ma znacznie większą niż kiedy indziej możliwość wyboru czynności, którymi pragnie się zajmować.

Tabela 7. Opinia wychowawców na temat spędzania wolnego czasu przez wychowanków

Płeć

Opinia

Kobiety Mężczyźni Ogółem
Lb. % Lb. % Lb. %
Sport 0 0,0 3 42,8 3 33,3
Zajęcia tematyczne 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Czytanie książek 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Oglądanie telewizji 1 50,0 2 28,6 3 33,3
Słuchanie muzyki 0 0,00 1 14,3 1 11,1
Przebywanie w grupie rówieśniczej 1 50,0 1 14,3 2 22,3
Ogółem 2 100,0 7 100,0 9 100,0

Źródło: badania własne

Wykres 2. Opinia wychowawców na temat spędzania wolnego czasu przez wychowanków

Źródło: opracowanie własne

Zdaniem jednakowej liczby wychowawców – 33,3% młodzież najczęściej spędza czas na oglądaniu telewizji i uprawianiu sportu. Według badanych ponad ¼ (22,3%) chłopców spędza czas w grupie rówieśniczej, 11,1% uważa, że słucha muzyki. Czytanie książek czy udział w zajęciach tematycznych w opinii wychowawców nie jest atrakcyjną formą wykorzystania czasu wolnego. Z obserwacji wychowawców wynika, co jest bardzo niepokojące, że młodzież nie rozwija w wolnym czasie swoich zainteresowań. Aby rzeczywiście poznać czy tak jest, że zadano pytanie dotyczące, kół zainteresowań, które cieszą się największą popularnością.

Tabela 8. Opinia wychowawców na temat kół zainteresowań, które cieszą na największą popularnością

Płeć

Opinia

Kobiety Mężczyźni Ogółem
Lb. % Lb. % Lb. %
Sekcja sportowa 1 50,0 4 57,1 5 55,6
Sekcja techniczno-modelarska 0 0,0 1 14,3 1 11,1
Sekcja turystyczno-krajoznawcza 1 50,0 2 28,6 3 33,3
Ogółem 2 100,0 7 100,0 9 100,0

Źródło: badania własne

Wykres 3. Opinia wychowawców na temat kół zainteresowań, które cieszą na największą popularnością

Źródło: opracowanie własne

W opinii wychowawców największą popularnością cieszą się: sekcja sportowa, na którą wskazało 55,6% i sekcja turystyczno-krajoznawcza – 33,3%. Sekcję techniczno modelarską wskazało 11,1% ankietowanych.

Kolejne pytanie ankietowe związane było z opinią wychowawców na temat czasu, w którym działania o charakterze resocjalizacyjnym przynoszą skutek.

Tabela 9. Opinia wychowawców na temat czasu, w którym działania resocjalizacyjne przynoszą efekt

Płeć

Opinia

Kobiety Mężczyźni Ogółem
Lb. % Lb. % Lb. %
Wspólna praca 1 50,0 2 28,6 3 33,3
Zajęcia rozrywkowe 0 0,0 1 14,3 1 11,1
Nauczanie resocjalizacyjne 0 0,0 1 14,3 1 11,1
Praca indywidualna 1 50,0 3 42,8 4 44,5
Ogółem 2 100,0 7 100,0 9 100,0

Źródło: badania własne

Wykres 4. Opinia wychowawców na temat czasu, w którym działania resocjalizacyjne przynoszą efekt

Źródło: opracowanie własne

Zdaniem wychowawców placówki działania resocjalizacyjne odnoszą najlepszy skutek podczas pracy indywidualnej z wychowankiem. Odpowiedzi takiej udzieliła największa liczba respondentów – 44,5%. Równie licznie – 33,3% reprezentowana jest grupa wychowawców, którzy są zdania, że pożądany efekt można uzyskać podczas wspólnie wykonywanej pracy. Tylko jedna osoba, co stanowi 11,1% ogółu uważa, że działania resocjalizacyjne odnoszą skutek także podczas zajęć o charakterze rozrywkowym, być może dlatego, że wówczas wychowanek nie zdaje sobie sprawy z oddziaływania resocjalizacyjnego. Również jedna osoba (11,1%) sądzi, że efekty przynosi nauczanie resocjalizacyjne.

Tabela 10. Wpływ pobytu w Ośrodku na poprawę zachowania młodzieży w ocenie wychowawców

Płeć

Stopień

Kobiety Mężczyźni Ogółem
Lb. % Lb. % Lb. %
Duży 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Średni 2 100,0 3 42,8 5 55,6
Mały 0 0,0 4 57,2 4 44,4
Różnie 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Ogółem 2 100,0 7 100,0 9 100,0

Źródło: badania własne

Pobyt młodego człowieka w Ośrodku o charakterze zamkniętym jest niewątpliwie dolegliwą karą, jednakże większość wychowawców – 55,6% uważa, że pobyt w placówce odnosi średni skutek. Jako mały określa efekt pobytu w jednostce – 44,4%. Żaden z respondentów nie uzależnia skuteczności działań resocjalizacyjnych od czasu pobytu w placówce, co oznacza, że ankietowani stawiają na jakość swoich oddziaływań, a nie na ilość.

Odpowiadając na kolejne pytanie ankietowe dotyczące trwałości skutków stosowanych metod wszyscy wychowawcy udzielili odpowiedzi „czasami”. Odnoszę one skutek w placówce i to też tylko w niektórych przypadkach. W swoich uzasadnieniach najczęściej wskazywali na stopień zdemoralizowania wychowanków, stwierdzając, że im mniej zdemoralizowany wychowanek tym większa możliwość skutecznych oddziaływań. Ponadto respondenci są zdania, że w pewnych sytuacjach nie jest to możliwe w ogóle, bowiem wychowankowie po opuszczeniu placówki wracają do patologicznego i niewydolnego wychowawczo środowiska. Według wychowawców ważny jest także wiek młodego człowieka, bowiem najmłodsi wychowankowie wykazują większy stopień zaangażowania w podejmowane wobec nich działania.

Wszyscy także respondenci nie wskazują jednoznacznie, czy resocjalizacja instytucjonalna polegająca na zapewnieniu podstawowych potrzeb wychowankom, rozwijaniu ich zainteresowań oraz zmianie negatywnych postaw i zachowań prowadzona przez ośrodek, w którym pracują pozwoli wychowankom na prawidłową socjalizację. Według nich dopiero powrót do środowiska rodzinnego i kręgu znajomych weryfikuje stopień internalizacji norm lub wyrobione nauki. Gdyby wychowanek w dalszym stopniu był poddany oddziaływaniu resocjalizacyjnemu to może wówczas nie popełniałby takich samych błędów.

Pojęcie, zadania i etapy resocjalizacji

Termin „resocjalizacja” pojawił się w polskiej literaturze naukowej w okresie międzywojennym wraz z rozwojem pedagogiki specjalnej. Przedmiotem zainteresowania pedagogiki specjalnej jest rewalidacja jednostek, które z racji swego upośledzenia wymagają specjalnych oddziaływań dla przywrócenia sprawności intelektualnej, społecznej i fizycznej[1]. Jeden z działów pedagogiki specjalnej stanowi pedagogika resocjalizacyjna. Pojęcie „resocjalizacja” odwołuje się do zjawiska socjalizacji i oznacza wtórne uspołecznienie lub ponowną socjalizację osób, w przypadku których wcześniejsza socjalizacja oceniona została jako negatywna bądź wadliwa[2]. W literaturze pedagogicznej brak jest jednoznacznego określenia przedmiotu i zakresu pedagogiki resocjalizacyjnej. W zależności od przyjętych założeń teoretycznych i koncepcji socjalizacji, jako przedmiot resocjalizacji wskazuje się na przykład wychowanie jednostek społecznie niedostosowanych[3] lub wychowanie resocjalizujące, rozumiane jako wychowanie osób odznaczających się mniej lub bardziej utrwalonym antagonistycznym ustosunkowaniem się do norm regulujących współżycie społeczne ludzi[4].

Ukształtowane na gruncie nauk pedagogicznych pojęcie „resocjalizacja” dość szybko przejęte zostało przez prawo. O ile jednak pedagogika resocjalizacyjna koncentruje się przede wszystkim wokół oddziaływań na dzieci i młodzież wykazujących różnorodne przejawy niedostosowania społecznego, to w języku prawniczym termin „resocjalizacja” używany jest zarówno w odniesieniu do nieletnich, jak i dorosłych sprawców czynów zabronionych. Znaczenie tego terminu w naukach prawnych związane jest z socjologicznym modelem niedostosowania społecznego, w którym niezgodność zachowania jednostki z normami społecznymi a zwłaszcza prawnymi, traktowana jest jako symptom wadliwej socjalizacji, a proces resocjalizacji odnosi się do oddziaływania na sprawców przestępstw[5]. Koncepcja osiągnięcia poprawy sprawcy poprzez wymierzenie i wykonanie kary jest oczywiście znacznie starsza od samego terminu „resocjalizacja”. W różnych okresach rozwoju prawa karnego do poprawczej funkcji kary przywiązywano mniejsze lub większe znaczenie[6].

Idea resocjalizacji zyskała dominującą pozycję w nauce prawa karnego, a także w praktyce – zwłaszcza penitencjarnej (więziennej) w okresie lat 1950 – 1960, najczęściej niezależnie od tez ruchu obrony społecznej. Jej początki można wiązać ze słynną Deklaracją Zasad Amerykańskiego Stowarzyszenia Więziennego z 1870 roku, w której czytamy, że „resocjalizacja przestępcy, a nie cierpienie i odpłata jest celem kary”. Wysunięcie tego celu na pierwszy plan spowodowało zasadniczą zmianę w systemie prawa karnego. Podstawą orzekania stała się diagnoza osobowości sprawcy i warunków jego życia, a celem kary – zapobiegawcze i wychowawcze oddziaływanie na sprawcę oparte na wskazaniach wiedzy kryminologicznej, psychologii i pedagogiki. Idea ta znalazła najpełniejszą realizację w prawie amerykańskim, gdzie sędziowie uzyskali szeroki zakres swobody w orzekaniu kar, a wobec niemożności określania z góry czasu potrzebnego na resocjalizację przestępcy wprowadzono tam wyroki nieoznaczone. Dominacja tej idei doprowadziła nawet w Stanach Zjednoczonych do powstania w 1970 roku projektu Kodeksu resocjalizacyjnego, który miał zastąpić tradycyjny Kodeks karny[7].

Idea resocjalizacji rozumianej jako „terapia” nie zdała egzaminu w praktyce. Okazało się bowiem, że resocjalizacja w warunkach izolacji penitencjarnej (więziennej), gdzie głównie ją wdrażano, prowadziła nie tyle do poprawy, co do desocjalizacji sprawców przestępstw, a w efekcie poważnego wzrostu recydywy penitencjarnej. Upadek tej idei wiązać więc można z kryzysem kary pozbawienia wolności we współczesnym świecie. Koncepcji resocjalizacji zarzucano ponadto, że w oparciu o zróżnicowane prognozy resocjalizacyjne prowadzi do ogromnych rozpiętości w orzekaniu kar za podobne przestępstwa, naruszając tym zasady równości i sprawiedliwości[8].

Wykonywanie kar, środków karnych, poprawczych i wychowawczych stanowiących reakcję na popełnienie czynu zabronionego wiąże się z ingerencją w sferę praw i wolności jednostki również wtedy, gdy ich stosowanie zorientowane jest na resocjalizację sprawcy. Prawo nie zajmuje się wypracowaniem teoretycznych podstaw oddziaływania resocjalizacyjnego ani metod i technik pracy resocjalizacyjnej, pozostawiając to naukom pedagogicznym; określa natomiast dopuszczalne środki i warunki podejmowania oddziaływań resocjalizacyjnych. Precyzyjne uregulowanie zakresu dopuszczalnej ingerencji w sferę praw jednostki przy stosowaniu i wykonywaniu kar, środków karnych i innych form reakcji prawnokarnej na popełnienie czynu zabronionego nabrało szczególnego znaczenia w ostatnich latach w związku z rozwojem ruchów ochrony praw człowieka, kwestionujących prawo państwa do przymusowej interwencji w osobowość człowieka, której integralność należy do niezbywalnych praw (stąd poddanie się terapii resocjalizacyjnej może być traktowane jedynie jako propozycja dobrowolnie przyjmowana lub nie)[9].

Zgodnie z przepisami dotyczących postępowania z nieletnimi wykonywanie środków wychowawczych i poprawczych ma na celu wychowanie nieletniego na świadomego uczciwego obywatela i odbywa się z uwzględnieniem wskazań nauki i doświadczeń pedagogicznych. Działalność wychowawcza powinna zmierzać przede wszystkim do wszechstronnego rozwoju osobowości i uzdolnień nieletniego oraz do kształtowania i utrwalania w nim społecznie pożądanej postawy i poczucia odpowiedzialności, tak by był on odpowiednio przygotowany do społecznie użytecznej pracy. Placówki, zakłady i schroniska dla nieletnich zapewniają w szczególności nauczanie ogólnokształcące i zawodowe, działalność kulturalno – oświatową i sportową, działalność mającą na celu rozwijanie aktywności społecznej nieletnich i wdrożenie ich do pracy społecznie użytecznej.

Zasady wychowywania jednostek niedostosowanych społecznie wynikają w sposób naturalny z zasad ogólno pedagogicznych. Zmierzają one w kierunku „osiągnięcia optymalnego rozwoju społeczno-moralnego jednostki dewiatywnej i jak najlepszego dostosowania jej do życia społecznego” Według O. Lipkowskiego wyróżnia się następujące zasady[10]:

  • akceptacji, uznającą dziecko z zaburzeniami za jednostkę mającą wszelkie prawa do szczególnej opieki i pomocy;
  • pomocy, w tym przypadku jest to każda pomoc w rozwoju dziecka niedostosowanego społecznie, które bez specjalnej pomocy może nie być w stanie osiągnąć pełni rozwoju społeczno-moralnego. W tym wypadku nieodzowna jest gotowość i odpowiednie umiejętności niesienia pomocy przez pedagoga, jak również gotowość jej przyjęcia przez wychowanka;
  • indywidualizacji, jest to zasada realizowana w ramach bezpośredniego kontaktu
    z dzieckiem poprzez indywidualne rozmowy, pomoc w nauce, udzielanie porad w sprawach osobistych, w ułatwianiu nawiązywania prawidłowych kontaktów w relacjach wychowanka z rodziną, kolegami, nauczycielami itp. U podstaw zasady indywidualizacji leży przekonanie, że dziecko niedostosowane społecznie widzi i ocenia otaczający je świat w sposób odmienny;
  • kształtowania perspektyw, ponieważ z reguły przyszłość dziecka jest dla niego perspektywą bardzo odległą, nieokreśloną, toteż na ogół nie zaprząta jego uwagi. Jednostki niedostosowane żyją często na zasadzie „jakoś tam będzie…”. Według zasad resocjalizacji należy uczyć dzieci odczuwania radości życia przeżywanego aktualnie, jak również oczekiwania z zainteresowaniem na to co ma nastąpić oraz należytego przygotowania na to, co jeszcze się może w ich życiu wydarzyć;
  • współpracy ze środowiskiem, z uwagi na fakt, że dziecko społecznie niedostosowane charakteryzuje przede wszystkim trudność w nawiązywaniu kontaktu z otoczeniem. W tym ujęciu podstawowym zadaniem wychowania resocjalizacyjnego jest wyrobienie gotowości i umiejętności dostosowania się do zasad współżycia społecznego. Realizacja tego zadania nie jest możliwa w izolacji, toteż musi przebiegać we współpracy ze środowiskiem lokalnym;
  • systematyczności, zasada ta podkreśla konieczność planowego, systematycznego
    i konsekwentnego realizowania zadań wychowawczych.

Biorąc pod uwagę, iż proces resocjalizacji jest procesem długofalowym, a więc i długotrwałym, konieczne jest wyszczególnienie podstawowych etapów tego procesu. O. Lipkowski  wyróżnił następujące etapy resocjalizacji[11]:

  • etap pierwszych kontaktów wychowanka z wychowawcami i grupą;
  • etap przystosowania i akceptacji;
  • etap korektury pojęć moralnych;
  • etap gotowości do realizacji przyjętych poglądów moralnych i społecznych.

Etap pierwszych kontaktów wychowanka z wychowawcami i grupą – z racji tego, że do placówek wychowawczych dla niedostosowanych społecznie trafiają dzieci i młodzież potrzebujące pomocy i opieki, wewnętrznie słabe, nieopanowane i pozbawione szacunku do otoczenia i dla samych siebie, z poczuciem krzywdy oraz niechętnie, a czasami również wrogo nastawione do otoczenia, dziecko musi, a przynajmniej powinno znaleźć oparcie w osobie wychowawcy. Jeżeli go nie znajduje, szuka takiego oparcia w rówieśnikach, często ze skutkiem odwrotnym do zakładanego. Kontakt z wychowawcą może być o tyle utrudniony, że wychowankowie często widzą w wychowawcy przedstawiciela środowiska, z którym weszły w konflikt. Jednak na bazie właściwej dzieciom potrzeby uznania istnieje potencjalna gotowość do nawiązania kontaktu, które w sprzyjających okolicznościach może wytworzyć w relacjach wychowanka z wychowawcą więź wzajemnego porozumienia. W tym celu należy stwarzać korzystne, proste i łatwe dla dziecka sytuacje zabarwione emocjonalnie. Dziecko bezwiednie odczuwa troskę i życzliwość, co może ułatwić wytworzenie pozytywnych więzi między wychowawcą a wychowankiem. Dopiero wówczas, gdy dziecko zatraci początkową niechęć i brak zaufania, zaczyna przejawiać ufność w stosunku do wychowawcy, zaczyna się do niego zwracać w sprawach osobistych, istnieją podstawy i warunki do przejścia w kolejny wymiar działań resocjalizujących, do następnego etapu,

Etap przystosowania i akceptacji – to etap szczególnie ważny, ze względu na to, że w sposób nieświadomy następuje tu zmiana z postawy negującej normy i przepisy, na postawę akceptującą. Należy przy tym pamiętać, że nie można stawiać dziecku zbyt wygórowanych wymagań ani domagać się, by dziecko świadomie dążyło do poprawy swojego postępowania. Wymaga się więc od wychowanka tyle, na ile go stać. Możliwości dziecka społecznie niedostosowanego w zakresie dostosowania się do norm są bardzo ograniczone, należy więc wspierać je w prawidłowym postępowaniu, kierowanym przez wychowawcę, a następnie podsuwać zadania angażujące jego wolę. Z drugiej strony dzieci niedostosowane są bardzo żywotne i aktywne, co stwarza możliwości poszerzenia pola trudności. Bodźcem do ich pokonywania jest nagroda oraz uznanie otoczenia. W tym okresie szczególnego znaczenia nabiera autorytet grupy. Wychowanek podporządkowuje się, by spełnić oczekiwania wychowawcy, którego ceni i lubi, jak również dlatego, że takie są zasady postępowania obowiązujące w grupie, z którą czuje się związany. Poznaje przy tym regulamin życia placówki.

Etap korektury pojęć moralnych – jest to okres kształtowania świadomości moralnej i korektury wypaczonych treści pojęć etycznych i społecznych. Dziecko, które potrafi już dostosowywać się do obowiązujących norm, posiada podstawy do analizy swojego postępowania. Należy pokazywać wychowankowi, że w wielu przypadkach osiąga coraz lepsze efekty. Dlatego powierzane dziecku zadania trzeba stopniować od bardzo łatwych, dających gwarancję sukcesu, do zadań trudniejszych i bardziej wymagających. Tym sposobem umacnia się osłabioną wiarę we własne siły i pobudza gotowość do współdziałania w procesie resocjalizacji. Wykorzystuje się przy tym specjalne uzdolnienia i zainteresowania dzieci, ponieważ w tym zakresie łatwiej o dostrzegalne dla nich samych sukcesy. Z reguły łatwiej jest wykazywać się pozytywnymi osiągnięciami w zakresie zajęć praktycznych, gdyż w zakresie nauki dziecku trudniej je dostrzec. Korekta wypaczonych pojęć moralnych może natrafić na poważny opór w przypadku braku zgodności opinii grupy z opinią wychowawcy. Z tej przyczyny kształtowanie prawidłowych pojęć moralnych i społecznych powinno się odbywać w ramach całego zespołu.

Etap gotowości do realizacji przyjętych poglądów moralnych i społecznych – w tej ostatniej już fazie pracy resocjalizacyjnej należy ugruntować zaszczepione
w dziecku treści moralne oraz wyrobić w nim gotowość i umiejętność stosowania ich
w codziennym życiu. Już podczas pobytu w zakładzie wychowanek może wykazać się tą umiejętnością, gdy w zakładzie istnieje możliwość przejęcia pewnej współodpowiedzialności za przebieg własnego życia w warunkach ograniczonej swobody. Jest to czas podjęcia próby nabytej sprawności moralnej. W tym okresie należy dać wychowankowi możliwość do działania w różnego rodzaju organizacjach społecznych, samorządzie, kołach zainteresowań, itp. Ostatni etap pobytu wychowanka w zakładzie wiąże się często z narastającym niepokojem o jego dalsze życie. W związku z tym mogą wystąpić poważne wykroczenia, dlatego zawczasu należy wskazać dziecku dalsze perspektywy. Trzeba pamiętać o tym, że nawet w przypadku prawidłowego przebiegu procesu resocjalizacji, ważkim problemem pozostaje kwestia opieki postpenitencjarnej, bez której cały wysiłek włożony w resocjalizację może pójść na marne.


[1] O. Lipkowski, Pedagogika specjalna, Warszawa 1979, s. 7

[2] K. Sawicka, Polska myśl resocjalizacyjna, Warszawa 1993, s. 8

[3] O. Lipkowski, Pedagogika specjalna, op. cit., 104

[4] Cz. Czapów, Wychowanie resocjalizujące, Warszawa 1978, s. 41

[5] K. Sawicka, Polska myśl resocjalizacyjna, Warszawa 1993, s. 9

[6] B. Stańdo – Kawecka, Prawne podstawy resocjalizacji, Kraków 2000, s. 12

[7] A. Marek, Nowy realizm w prawie karnym Stanów Zjednoczonych, „Państwo i Prawo” 1980, nr 7, s. 12

[8] A. Marek, Prawo karne, Zagadnienia teorii i praktyki, Warszawa 1997, s. 33

[9] Ibidem, s. 32

[10] O. Lipkowski, Resocjalizacja, op. cit., s. 109

[11] Ibidem, s. 110

Działalność resocjalizacyjna w opinii wychowanków

Wyniki badań

Celem przeprowadzonych badań było poznanie działalności resocjalizacyjnej Młodzieżowego Ośrodka Wychowawczego w Wałbrzychu w oczach wychowanków placówki. Dlatego też pytania ankietowe były bardzo zbliżone do pytań, na które odpowiadali wychowawcy. Pierwsze z nich, dotyczyło sposobów rozwiązywania problemów w opinii wychowanków. Dane prezentuje tabela 17 oraz wykres 6.

Tabela 17. Sposoby rozwiązywania problemów w opinii wychowanków

Odpowiedzi

 

Lb. %
Zasugerowanie rozwiązań przez wychowawcę 27 77,1
Uświadomienie skutków 5 14,3
Rozwiązywanie problemów w grupie 3 8,6
Ogółem 35 100,0

Źródło: badania własne

Wykres 6. Struktura rodziny wychowanków

Źródło: opracowanie własne

Wykres 7. Sposoby rozwiązywania problemów w opinii wychowanków

Źródło: opracowanie własne

Badania wykazały, że zdecydowana większość – 77,7% młodzieży woli, by wychowawca sugerował własne rozwiązania danej sytuacji, co daje możliwość wykorzystania z jednej z nich. Oznacza to, że wychowankowie Ośrodka nie chcą sami rozwiązywać swoich problemów, czekając na propozycje rozwiązań. Brak aktywności z ich strony może świadczyć nie tyle o apatii związanej z przebywaniem w placówce zamkniętej, ale o „lenistwie” podopiecznych i braku współdziałania. Ponad 14% wychowanków uważa, że najlepszym sposobem rozwiązywania problemów jest uświadomienie skutków własnych poczynań. Okazuje się, że ta grupa  to jedni z najmłodszych ankietowanych, co potwierdza odpowiedzi wychowawców, że im młodszy wychowanek to oddziaływanie resocjalizacyjne odnosi większy skutek.  Prawie 9% respondentów uważa, że najlepszym sposobem jest rozwiązywanie problemów na forum grupy.

Kolejne interesujące mnie zagadnienie dotyczyło przyczyn wykonywania poleceń wychowawcy. Dane dotyczące tej kwestii prezentuje tabela 18.

Tabela 18. Przyczyny wykonywania poleceń wychowawcy

Odpowiedzi

 

Lb. %
Ponieważ mnie o to prosi 0 0,00
Moi koledzy też tak postępują 6 17,1
Ponieważ  boję się, że spotka mnie kara 11 31,4
Oczekuję, że spotka mnie nagroda 5 14,4
Nie robię tak, jak chce wychowawca 13 37,1
Ogółem 35 100,0

Źródło: badania własne

Wykres 8. Przyczyny wykonywania poleceń wychowawcy

Źródło: opracowanie własne

Okazuje się, że największa grupa młodzieży – 37,1% twierdzi, że nie wykonuje poleceń wychowawcy. Przypuszczam, że ta część młodzieży nie odpowiedziała szczerze na zadane pytanie, bowiem nie wykonywanie poleceń może spowodować nałożenie dodatkowej kary, np. w postaci zakazu wydawania przepustek. Z dodatkową karą liczy się natomiast równie liczna grupa – 31,4%. Nieco ponad 17% respondentów wykonuje polecenia wychowawców tylko dlatego, że inni też tak postępują. 14,4,% chłopców oczekuje, że jeżeli będzie postępować zgodnie z wytycznymi wychowawcy, to nie ominie ich nagroda. Należy zauważyć, że najmłodsi ankietowani częściej niż pozostała grupa postępują tak jak rówieśnicy, natomiast najstarsi deklarują brak wykonywania poleceń wychowawców.

Znając przyczyny wykonywania zadań zleconych przez wychowawców chciałam poznać opinie młodzieży na temat właściwości postępowania w określonych sytuacjach. Dane dotyczące tego zagadnienia prezentuje tabela nr 19.

Tabela 19. Opinia wychowanków na temat właściwości postępowania

Odpowiedzi

 

Lb. %
Nauczyli mnie tego rodzice 9 25,7
Obserwuję kolegów i postępuję tak jak oni 16 45,7
Staram się postępować zgodnie ze wskazówkami wychowawców 6 17,2
Z mediów (telewizja, radio, Internet) 4 11,4
Ogółem 35 100,0

Źródło: badania własne

Wykres 9. Opinia wychowanków na temat właściwości postępowania

Źródło: opracowanie własne

Wiadomym jest, że to rodzice od najmłodszych lat powinni uczyć dzieci określonych zachowań. Jednakże tylko 25,7% wychowanków stwierdziło, że to właśnie rodzice nauczyli ich jak mają postępować w określonych sytuacjach. Największa liczba respondentów – 45,7% zadeklarowała, że obserwuje kolegów i czyni to samo co oni. Nieco ponad 17% stara się postępować zgodnie ze wskazówkami wychowawców. Tylko cztery osoby, co stanowi 11,4% twierdzi, że wzorce czerpie w mediów.

Bardzo ważne jest, aby młodzież przebywająca w Ośrodku nie pozostawała bez pomocy i zrozumienia ze strony wychowawców. Każdy wychowanek wchodzi do placówki z pewnym bagażem doświadczeń. Ponadto pobyt w nowym środowisku może powodować frustrację. Żaden z wychowanków nie powinien więc być pozostawiony „samemu sobie”. Dane dotyczące odczuć wychowanków na temat zrozumienia i pomocy ze strony wychowanków prezentuje tabela nr 20 oraz wykres 10.

Tabela 20. Odczucia wychowanków na temat zrozumienia i pomocy ze strony wychowawców

Odpowiedzi

 

Lb. %
Zawsze 0 0,0
Czasami 8 22,8
Rzadko 17 48,6
Nigdy 10 28,6
Ogółem 35 100,0

Źródło: badania własne

Wykres 10. Odczucia wychowanków na temat zrozumienia i pomocy ze strony wychowawców

Źródło: opracowanie własne

Analiza badawcza ujawniła, że większość wychowanków – 48,6% rzadko rozmawia z wychowawcami o swoich problemach i uważa, że pedagogów nie interesują ich kłopoty. Blisko 23% rozmawia o swoich problemach z wychowawcami jedynie „czasami”, ze względu na brak czasu lub cierpliwości. Takich odpowiedzi udzielali głównie najmłodsi ankietowani, co oznacza, że brak im wsparcia ze strony osób dorosłych. Najstarsi ankietowani – 48,6% natomiast częściej niż pozostała grupa twierdzi, że rozwiązuje swoje problemy samemu.

Symptomy niedostosowania społecznego

Najczęściej spotykanym wskaźnikiem niedostosowania społecznego nieletnich są tzw. zachowania antagonistyczno – destrukcyjne. Są one wyrazem konfliktu jednostki ze społeczeństwem i pozostają w jaskrawej sprzeczności z normami społecznymi, moralnymi i prawnymi.

W związku z tym, że dziecko funkcjonuje w różnych rolach społecznych, jako dziecko w rodzinie, uczeń w szkole oraz kolega w grupie rówieśniczej, przypisuje mu się pewne wymagania. Gdy nieletni reaguje na nie negatywnie lub nieadekwatnie do oczekiwań, można mówić o symptomach nieprzystosowania społecznego, do których zaliczyć można opór szkolny, wagary, niepowodzenia szkolne, ucieczki z domów, nadużywanie alkoholu i środków odurzających oraz zachowania agresywne.

Procedura pomiarowa

W tym miejscu chciałbym przedstawić procedurę pomiarową służącą do eksploracji map percepcyjnych przy użyciu analizy korespondencji. Procedura ta jest dość często wykorzystywana w praktyce badawczej agencji badania rynku, jednakże w literaturze przedmiotu niewiele można znaleźć na jej temat.

Procedura pomiarowa wygląda następująco. Respondenci mają za zadanie ocenić, w jakim stopniu każda cecha (atrybut) pasuje do kolejnych obiektów. Sposób oceniania, tj. skale, mogą być różnorodne. Zasadniczo powinno się stosować tym dokładniejsze skale, im większe jest zaangażowanie respondentów w badaną dziedzinę, im bardziej są z nią związani. Na przykład nie będziemy prosić bezdzietnej dziewczyny o ocenę odżywek dla dzieci na tak czułej skali jak ta od 0 do 100. Natomiast matka niemowlęcia, która codziennie musi zabezpieczać swojemu dziecku produkty najlepszej jakości, z pewnością będzie w stanie użyć takiej skali.

Zestaw atrybutów, które podejrzewamy o to, że różnicują badane obiekty otrzymujemy w drodze na przykład wywiadów, w czasie których pytamy się respondentów, o to, które aspekty danej klasy obiektów są najistotniejsze. Zestaw ten można także ułożyć posługując się własną intuicją socjologiczną.

Problemy i hipotezy badawcze, zmienne i wskaźniki

W literaturze z zakresu metodologii spotykamy najczęściej rozumienie problemu badawczego jako pytania czy zbioru pytań.

Problem i hipoteza określają cel, organizują badania, ale ich nie zastępują. Warto w tym miejscu odnieść się do zarzutów, że hipotezy w badaniach ilościowych mogą wpływać na konstrukcję wiedzy o badanym przedmiocie – hipotezy podlegają procesom weryfikacji lub falsyfikacji[1].

Problemem badawczym nazywamy to, co jest przedmiotem wysiłków badawczych, czyli po prostu to, co orientuje nasze przedsięwzięcia poznawcze’[2].

W zależności od tego, czego dotyczy pytanie wyróżnia się rozmaite kategorie problemów badawczych. I tak, Stefan Nowak wymienia dwie kategorie problemów badawczych. Pierwsza dotyczy samych własności przedmiotów i zmian, jakim one podlegają: czy przedmioty te cechują się posiadaniem określonych własności bądź podlegają (podlegały) określonym zdarzeniom, zmianom i procesom, jakie było natężenie pewnych cech o charakterze ilościowym czy intensywność przemian i procesów przedmioty te charakteryzujących. Ten rodzaj pytań Stefan Nowak określa mianem pytań o przekrojowe lub dynamiczne własności przedmiotów lub o zdarzenia i procesy, jakim te przedmioty podlegają. Są to więc, uogólniając, pytania o wartości zmiennych. Druga kategoria problemów badawczych dotyczy tego, czy zachodzą pewne relacje (zależności) między własnościami badanych przedmiotów. Są to więc pytania o zależności między zmiennymi — dokładniej, między zmienną zależną Y (zmiennymi zależnymi Y\,…, Ym) oraz zmienną niezależną Xj (zmiennymi niezależnymi Xi,…, X„)[3].

Na ogół wyraża się problemy naukowo i subiektywnie badawcze, problemy dotyczące właściwości zmiennych i relacji między zmiennymi oraz problemy w postaci pytań rozstrzygnięcia i dopełnienia[4].

Problemy naukowo-badawcze zmierzają do odkryć powszechnie nieznanych zjawisk, do odkryć zjawisk nieznanych dotąd także uczonym. Problemy subiektywnie badawcze natomiast to zadania, które są nowe tylko dla osób pytających.

W badaniach pedagogicznych często spotykanymi problemami badawczymi są również problemy w postaci pytań rozstrzygnięcia lub dopełnienia. Pierwsze z nich zazwyczaj rozpoczynają się od partykuły „czy” i dopuszczają przeważnie tylko dwie możliwości odpowiedzi: tak lub nie, a niekiedy także: nie mam zdania. Problemy badawcze w postaci pytań dopełnienia umożliwiają odpowiedzi bardziej szczegółowe, które zazwyczaj rozpoczynają się od zaimków pytających lub przysłówkowych, jak: dlaczego?, kto?, co?, ile?, w jakim stopniu?, gdzie?. Są to pytania otwarte dające badanym możliwość swobodnych wypowiedzi, tj. bez sugerowania jakichkolwiek odpowiedzi.

Natomiast Stefan Nowak pisał, że: problem badawczy to tyle, co pewne pytanie lub zespół pytań na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie.

Wszelkie problemy badawcze możemy dzielić na pewne typy przyjmując za podstawę podziału np. przedmiot, zakres, rolę jaką spełnia dany problem w nauce itp. ich właściwości. Na tej podstawie wyróżniamy problemy:

  1. teoretyczne i praktyczne;
  2. ogólne i szczegółowe;
  3. podstawowe i cząstkowe[5] [6] [7] [8].

Główny problemem badawczy to:

Jaką rolę odgrywa reklama społeczna jako narzędzie kampanii społecznej?

Dla potrzeb pracy z powyżej przedstawionego problemu ogólnego zostały wyodrębnione następujące problemy szczegółowe:

  • Jakie tematy są najczęściej poruszane w polskich reklamach społecznych?
  • Jakie formy przekazu dominują w poddanych analizie reklamach społecznych?
  • Jakie techniki oddziaływania zostały wykorzystane w analizowanych reklamach społecznych?

Po sformułowaniu problemów badawczych należy wyjaśnić co to są hipotezy. O czym w następnym podrozdziale.

[1] Zob. S. Palka, Podstawy metodologii badań w pedagogice, Gdańsk 2009, s. 67.

[2]    Zob. J. Sztumski, Wstęp do metod i technik społecznych, Katowice 1995, s. 38.

[3]    Por. S. Nowak, [w:] J. Brzeziński (red.), Metodologia badań psychologicznych, Warszawa 2004, s. 223 – 224.

[4]    Zob. M. Łobocki (red.), Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2008, s. 22.

[5] Z. Cyckowski, [w:] M. Łobocki (red.), Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2008, s. 22.

[6]    Zob. Tamże, s. 23.

[7] S. Nowak, [w:] J. Brzeziński (red.), Metodologia badań psychologicznych, Warszawa 2004, s. 216.

[8]    Por. J. Sztumski, Wstęp do metod i technik badań społecznych, Katowice 1995, s. 47 – 48.